La aceleración educativa: ¿qué nos recomienda la investigación? (3)

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Había inicialmente pensado en hacer alguna entrada en torno a la investigación realizada sobre esta estrategia educativa, pero he desistido, pues sería largo, pesado y poco adecuado para un blog. Todas las estrategias que se han presentado en la entrada sobre modalidades han sido objeto de estudio e investigación a lo largo de décadas, por lo que ya se puede suponer que el asunto da mucho de sí; en los trabajos referidos en la entrada primera puede encontrarse abundante información sobre estos estudios que se analizan con detalle, son varios centenares. Me referiré, eso sí, a algunos reports especiales que se han desarrollado en EE.UU. y que son de lectura imprescindible para poder opinar de manera cabal sobre el tema que nos ocupa. Los trataré en entradas posteriores.

Ahora, antes de presentar algunas recomendaciones y conclusiones, se puede adelantar para los que no quieran seguir leyendo hasta el fina, que la aceleración es, considerada de modo global, una estrategia eficaz, que produce beneficios cognitivos para los alumnos sobre otros no acelerados con la misma capacidad y que no produce daños sociales o emocionales, como habitualmente se cree. Ahora bien, es preciso señalar que estamos hablando de educación, por tanto, de un proceso delicado complejo y rodeado de múltiples circunstancias no siempre bien conocidas y controladas o controlables, por lo que si bien la aceleración es, en general, eficaz para el conjunto, puede no serlo para un alumno particular.

Es fácil de entender. Viene a ser algo así como lo que ocurre con los medicamentos que pueden tener efectos positivos para la generalidad pero pueden no ser adecuados para uno o más casos singulares. Por ello, hay que considerar con mucho cuidado los resultados de la investigación e interpretarlos con cautela y capacidad profesional y ponderar en cada caso qué es lo más oportuno. Como debe hacerse, por otra parte, con cualquier decisión educativa. Al final podríamos decir que no hay aceleración sino alumnos acelerados y que si el conjunto de factores que tienen que confluir: alumnos, padres, profesores, entorno, no se manejan de manera adecuada, una medida que es en sí misma eficaz, puede convertirse en una mala decisión. Por ello no perdamos de vista que hablar de aceleración, en cualquiera de sus modalidades, es apuntar hacia la necesaria flexibilidad, velocidad, amplitud y profundidad de la respuesta educativa que cada uno necesita, como ya he señalado de manera reiterada. En fin, dos cosas para terminar esta introducción: a) la educación no es un objeto físico, es una realidad que es en la medida que se realiza; b) una estrategia que funciona adecuadamente con estos alumnos y este profesor puede no producir los mismos efectos con otro profesor y alumno; incluso con los mismos en un momento distinto del tiempo. Vamos que la educación es una combinación de ciencia, técnica y arte.

Dicho esto, de la revisión y análisis de los estudios e investigaciones realizados sobre la aceleración como posible estrategia educativa para los alumnos de alta capacidad académica, es posible extraer algunas conclusiones y recomendaciones. Las propongo a continuación siguiendo uno de los trabajos ya mencionados:

• La diversidad de los alumnos de alta capacidad tanto entre sí, como respecto a los alumnos de capacidad media o inferior, es tal que el sistema educativo convencional debe hacer importantes esfuerzos por adaptarse a sus necesidades educativas.

• Precisamente, la atención que el sistema debe proporcionar a los alumnos debe estar adecuada a sus necesidades, y no es preciso abundar en algo que es obvio, los alumnos de alta capacidad o con alto potencial académicos, deben ser atendidos de modo diferencial o, en su caso, específico, para lograr un ajuste (optimal match) entre sus necesidades y la acción educativa que se les proporciona.

• La diversidad de puntuaciones que obtienen los alumnos de rendimiento académico sobresaliente, cuando son sometidos a tests de aptitud, reflejan de forma palmaria la enorme diversidad de talento existente entre los mismos. (Pueden verse las entradas sobre el Talent Search sobre este punto).

• La velocidad, profundidad y extensión del aprendizaje de los alumnos con alta capacidad académica  es significativamente distinta de la de sus compañeros de edad, por lo que necesitan de una instrucción de carácter más rápido, menos repetitiva, y que les permita "moverse" a un ritmo mayor. La investigación muestra que ralentizar o establecer un "límite de velocidad" para estos alumnos es perjudicial y les lleva a perder interés por la escuela, a desarrollar hábitos de trabajo pobres y fomenta en ellos pereza intelectual.

• Los efectos de la aceleración son en general positivos, tanto desde el punto de vista académico —tienen rendimientos superiores a sus colegas no acelerados— como desde el punto de vista del ajuste social y emocional. Como ha quedado suficientemente demostrado por los estudios realizados en las últimas décadas, no es posible achacarle a la aceleración supuestos efectos negativos en estos ámbitos.

• La adecuada atención a las diferencias personales implica dar respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales (temporales o permanentes) ligadas a alta capacidad intelectual y otras también. De este modo, se evitarán críticas acerca de la posible ralentización del progreso de los alumnos cuando sólo se atiende a aquellos con déficit. Si se responde adecuadamente a los dos extremos del continuum de necesidades educativas, no cabe duda de que se mejorará la situación del resto de los alumnos.

• La aceleración es, sin embargo, una decisión que debe tomarse con cautela y haciendo confluir el juicio y las evidencias oportunas por parte de los implicados: el alumno, sus profesores, sus padres. Nunca debe plantearse una aceleración, del tipo que sea, "a la fuerza"; en primer lugar, el alumno debe estar dispuesto a ello, y su familia de acuerdo, de modo que pueda apoyarle. Asimismo, es importante que los profesores implicados sean cooperativos y estén dispuestos a ayudar a los alumnos, de lo contrario es muy posible que se planteen problemas. Podríamos decir que no existe aceleración sino alumnos acelerados. Por tanto, cada decisión es única y específica, y reviste sus propias características. Pero, ¿qué decisión educativa no lo es?

• Siendo un proceso delicado, que ha de estudiarse con detenimiento, y teniendo en cuenta las recomendaciones precedentes, y aceptando que cada decisión que se adopte será única; lo que tiene que ser común y general es la posibilidad de llevarla a cabo; es decir, es necesario que el sistema educativo se flexibilice al máximo —guardando las cautelas oportunas— para poder acoger todas las posibles opciones que mejor respondan a los recursos disponibles y a las situaciones que puedan presentarse.

• Una tarea que debiera abordarse en todo el territorio nacional es el establecimiento de unos estándares precisos del rendimiento académico esperable dentro de cada nivel educativo. Es cierto que la legislación actual señala con relativa precisión los objetivos, contenidos, procedimientos y ciertos criterios de evaluación, pero no es menos cierto que no existe normalización global de los instrumentos. Es conocida la corriente anti-test no sólo en este país, sino en otros muchos, y es cierto también que los tests han sido utilizados muy inadecuadamente en muchas ocasiones. Sin embargo, la información que proporcionan, sin impedir —ni siquiera aconsejar— el uso de instrumentos diversos elaborados ad hoc para cada situación, es de un gran valor, permitiendo —y éste es un punto en el que es preciso insistir— establecer comparaciones de una forma objetiva. A nuestro juicio, el disponer de pruebas "nacionales" de medida del rendimiento académico es un requisito imprescindible para poder hablar de calidad del sistema, y desde luego de gran importancia para seleccionar la población de sujetos inicialmente "nominables" como de alta capacidad adadémica, ya que sus resultados en las pruebas de "nivel" permitirían abordar la medición de sus capacidades (aptitudes) con instrumentos de nivel superior. Este modelo de dos etapas viene desarrollándose en otros países con notable éxito en la identificación de niños con talento académico alto. Aquí se puede apreciar, fácilmente, cómo el atender a los alumnos más capaces propiciará mejoras sustanciales en la enseñanza de los alumnos de menos capacidad (ver las referencias al modelo DTPI realizadas en otras entradas del blog).

• El establecimiento de estándares de nivel académico permitiría elaborar un protocolo o sistema de identificación de alumnos de alta capacidad que pudieran ser candidatos a recibir algún tipo de aceleración. Parece aconsejable disponer de un modelo de identificación sencillo y de aplicación anual que permita incorporar a los programas específicos a los alumnos que lo precisen.

• En tanto no se pueda disponer de un sistema estandarizado de identificación que, entre otras cosas, ofrezca una garantía legal y de calidad, es posible atender a las necesidades educativas de estos alumnos a través de un diagnóstico individualizado, de carácter psicopedagógico, en el que se incluyan evidencias válidas de, al menos: a) la inteligencia general y las aptitudes diferenciales (sobre todo orientadas al área verbal y matemática), particularmente estas últimas, ya que la selección basada en un indicador global de CI es inadecuada, como es bien sabido; b) rendimiento académico, con expresión clara y precisa del modo según el cual ha sido evaluado; c) madurez social y emocional (adaptación, motivación, atribuciones, autoconcepto, etc.); d) juicio del equipo psicopedagógico y juicio del equipo de profesores (o profesor), sobre la situación del alumno y la justificación de la modalidad de aceleración sugerida; e) expresión fehaciente de la aquiescencia y apoyo familiar o representantes legales, así como del propio alumno.

• Toda decisión de aceleración debe llevarse a cabo a modo de prueba y debe tener siempre carácter reversible.

• No es posible justificar psicopedagógicamente los cursos cerrados ligados a la edad, ni la obligatoriedad de permanecer en un ciclo o etapa más tiempo del necesario para un alumno que no lo necesita. Es cierto que la dificultad para flexibilizar el sistema educativo es un mal del que participan otros muchos sistemas de nuestro entorno, pero todos los esfuerzos que se hagan en este sentido serán buenos para todos los alumnos.

• El enriquecimiento, que puede lograrse de muchos modos, pero particularmente a través de diversas adaptaciones curriculares, no es una estrategia que deba impedir o sustituir a la aceleración. Más bien deben considerarse complementarias. De acuerdo con los expertos en este campo, toda estrategia de enriquecimiento debe suponer algún tipo de aceleración y permitir progresar al alumno, so pena de convertirse en "trabajo ocupacional" más o menos relevante. Hay que evitar a toda costa que se produzca lo que a veces puede ocurrir en algunas situaciones, que "más sea simplemente, más". No obstante, las actividades de enriquecimiento adecuadamente combinadas con la aceleración pueden ser una ayuda eficaz y necesaria para el desarrollo cognitivo y afectivo de los alumnos. La conveniencia de uno u otro enfoque vendrá determinado por la situación particular de cada alumno, de los recursos disponibles, del apoyo familiar, etc. En cualquier caso, somos más partidarios de lo que se ha llamado "enriquecimiento vertical" que del "enriquecimiento horizontal".

• Aquí me he centrado particularmente en el ámbito académico, ya que es el específico del sistema educativo formal, y el que puede ser más difícil de diagnosticar, o que puede pasar más desapercibido u oculto en otras manifestaciones, a veces contradictorias. Existen otros muchos talentos que deben ser diagnosticados y potenciados: artísticos, musicales, físicos, etc. Pero me parece que ya existen medios, quizá no suficientes, adecuados para cultivarlos. Finalmente, hemos de tener en cuenta que un talento que no se cultiva se pierde, y que un país que no cultiva sus talentos está produciendo un auténtico despilfarro social.