Altas capacidades en la escuela (1ª parte)

http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2013/07/21/altas-capacidades-en-la-escuela-1a-parte/ 

Por Josep Pradas

A principios de 2013 se hizo pública una guía de la Generalitat de Catalunya dedicada a analizar la problemática de la intervención escolar sobre el alumnado con altas capacidades. Esta guía (en adelante la citaremos como Martínez, 2013), dirigida sobre todo al ámbito docente, se editó en papel y en versión digital, y puede consultarse en el enlace situado al principio de esta entrada (para documentos similares en castellano, en la página 48 de la guía hay numerosas referencias y enlaces web). Supera con creces las pretensiones de una edición anterior, de 2006, no sólo por su extensión, sino también por la inclusión de material renovado, de numerosos cuestionarios de detección de indicios que también pueden utilizar las familias, y de referencias a teorías de reciente implantación, como es el caso de las inteligencias múltiples, que ha supuesto un importante cambio de perspectiva en la concepción general sobre la inteligencia humana.

En esta entrada vamos a analizar la controvertida cuestión de la necesidad de intervención escolar sobre los casos de altas capacidades susceptibles de ser detectados y tratados. En primer lugar trataremos los elementos que definen las altas capacidades, después los sistemas de detección, identificación y evaluación, y finalmente las posibles vías de actuación desde los centros educativos. Todo ello teniendo en cuenta un problema de fondo: siendo unánimemente aceptado que la falta de actuación escolar aboca a la población de altas capacidades hacia un probable camino de fracaso escolar y personal, resulta sorprendente que apenas haya un esfuerzo en la detección de indicios entre el alumnado, que es la primera medida necesaria para asegurar que reciban la atención adecuada los niños y niñas que la precisen. Se calcula que en la población escolar hay entre un 4 y un 6 % de alumnos con altas capacidades pero su identificación varía enormemente respecto de ese porcentaje (Martínez, 2013: 10). En realidad, son muy pocos los alumnos identificados: según una noticia reciente, sólo son atendidos en Catalunya un 3% de los alumnos con altas capacidades, en tanto que sólo son detectados un 3,8 % del total de posibles afectados, es decir, una cifra que coloca a esta comunidad en la cola de detección de niños con altas capacidades en España. Si de cada 1000 niños puede haber 50 de este tipo, sólo 2 de ellos reciben la atención adecuada (noticia publicada en El Periódico.com, 26 de enero de 2013, en este enlace:http://www.elperiodico.com/es/noticias/sociedad/ensenyament-quiere-detectar-doble-ninos-superdotados-2303109 (visualizado el 23 de junio de 2013); también en este enlace:https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvbnBsUFExTXFjem8/edit?usp=sharing).

Esta nueva guía oficial se ha publicado precisamente para ayudar a los docentes en esta tarea primordial de la detección temprana de alumnos con altas capacidades, pero todo esfuerzo será inútil si los centros educativos no se implican en todos los pasos del proceso (detección e identificación, evaluación e intervención).

La concepción de las altas capacidades

Las teorías relacionadas con las personas que presentan una capacidad intelectual superior a la considerada normal han ido cambiando a lo largo del tiempo. Han cambiado los parámetros que definen esa superioridad y han cambiado incluso las palabras que se usan para nombrar a las personas afectadas. Ya no está en uso el término genio, e incluso hay cierta resistencia a utilizar la palabra superdotado para designar a las personas que manifiestan un tipo específico de altas capacidades.

Esta última expresión, altas capacidades, ha tenido una mayor aceptación recientemente, porque no arrastra connotaciones despectivas hacia la población que se considera normal, ni estigmatiza a los que son excepcionales, al menos sobre el papel. No obstante, no hay que olvidar que esta categoría abarca tres subcategorías, cada cual con su propia especificidad: superdotación, talento y precocidad. En cualquier caso, el tratamiento de esta cuestión obliga a manejar ambos conceptos en su acepción estadística: normalidad y excepcionalidad. Las altas capacidades intelectuales son un caso de excepcionalidad intelectual, es decir, se trata de una población que se sale de la normalidad estadística, y el establecimiento de los límites entre la normalidad y la excepcionalidad resulta esencial para entender esta última, y en consecuencia para darle un tratamiento apropiado.

La excepcionalidad intelectual se sitúa en los extremos de la distribución normal (la campana de Gauss) reflejada a través de las mediciones de rendimiento intelectual. Los sujetos excepcionales son, por ello, una minoría, tanto por encima como por debajo de la media. Pero no hay que olvidar que los límites estadísticos de la excepcionalidad son arbitrarios, así que se acostumbra a proceder primero desde este criterio matemático para luego valorar las características diferenciales de los sujetos que pertenecen a este intervalo de excepcionalidad (Genovard & Castelló, 1990: 81-82).

En términos cuantitativos, el grupo control y los dos grupos excepcionales no son diferentes, puesto que han estado sometidos a las mismas variables para ser computados. A efectos cuantitativos, la población no puede ser diferenciada, no admite discontinuidades. Pero desde un punto de vista cualitativo, las diferencias entre los grupos central y excepcionales no son diferencias de grado dentro de la distribución poblacional, sino diferencias en su propia naturaleza, explicables por características propias de cada grupo (discontinuidad). Excepcionalidad es lo mismo que especificidad, desde este punto de vista cualitativo. Las diferencias entre un sujeto normal y un sujeto excepcional no son comparables en términos de mayor o menor, sino en términos de todo o nada. La explicación de esta discontinuidad cualitativa se explica desde la misma perspectiva cuantificadora: la acumulación de diferencias de grado, cuantitativas (en los test de rendimiento, por ejemplo, pero no sólo en ellos) provoca forzosamente saltos cualitativos en los sujetos que alcanzan los límites de la excepcionalidad, cosa que se manifiesta en rasgas específicos y peculiaridades en la conducta cognitiva y social de estas personas. Esta concepción cualitativa es admisible desde el punto de vista de los modelos factoriales de inteligencia, donde se combinan diferentes variables; las diferencias atribuidas a una sola variable, según los modelos monolíticos, serán siempre cuantitativas y continuas (Genovard & Castelló, 1990: 83-84 y 88-89), pero este modelo monolítico ya no tiene vigencia. Ahora se describen perfiles humanos, como el de los niños prodigio, que manifiestan una excepcionalidad que sólo puede explicarse más allá del enfoque monolítico, por ejemplo en las inteligencias múltiples (Gardner, 2011: 27-29).

No hay duda de que la definición de las diferentes altas capacidades ha estado sometida a una evolución histórica. El punto de partida fue excesivamente academicista. Por ejemplo, el macroestudio de Terman, en 1921, en California, sobre escolares sobresalientes (CI >130), aplicando el Stanford-Binet de 1916, con la intención de hacer un seguimiento de la muestra a través del desarrollo de los sujetos hasta la edad adulta (Genovard & Castelló, 1990: 95). No hay duda de la importancia de este estudio, dado su desarrollo longitudinal, pero con razón se le achaca un sesgo basado en el uso exclusivo del CI, propio de la perspectiva monolítica, que resalta el valor del pensamiento convergente (procesos verbales y matemáticos, procedimientos analizadores, formales, etc.). Hasta las aportaciones de Guilford y Torrance, en los años 60 del siglo XX, no se introducen otras variables en el análisis de las altas capacidades, en concreto por la vía de la creatividad, es decir, el pensamiento divergente (imaginación, intuición, procedimientos sintetizadores, creatividad). Este camino, el de la creatividad como factor definitorio de la superdotación y otras formas de altas capacidades, lo desarrolló más adelante Renzulli, en los años 80 del siglo XX (Genovard & Castelló, 1990: 101-102). Si a las aportaciones de Renzulli añadimos las posteriores innovaciones de Gardner, la conclusión indefectible es que la inteligencia, en sentido general, es algo demasiado complejo como para limitarse a medirla con pruebas de CI, que ha dejado de ser un procedimiento válido por sí sólo; hay muchas maneras de ser inteligente y el fenómeno de las altas capacidades puede presentar muchas variaciones, de manera que ya no se puede tratar de forma simplificada (Martínez, 2013: 6; Gardner, 2011: 286).

Dado que el grupo de las altas capacidades no es homogéneo, y que cada sujeto puede presentar características específicas, un perfil cognitivo particular (esto es, las inteligencias múltiples de Gardner), se recomienda establecer perfiles generales relativos a las diferentes habilidades cognitivas combinadas, que dan lugar a las diferentes formas de manifestarse las altas capacidades (Martínez, 2013: 6-7).

A partir de aquí se establecen tres grupos diferentes:

• Superdotación
• Talento
• Precocidad

Al margen de los conocidos mitos y prejuicios sobre los niños y niñas con altas capacidades, de los que la mencionada guía da cuenta (Martínez, 2013: 9), las diferencias entre estos tres grupos de altas capacidades son de gran importancia en cuanto a una posterior intervención escolar (y no lo olvidemos, familiar), contando con una previa y correcta identificación. En este sentido nos referiremos brevemente a las características específicas de cada grupo, sin ánimo de etiquetar. No hay que olvidar que se trata de características dentro de un perfil que puede manifestarse de forma variada, y que incluso puede haber un cierto solapamiento entre unos grupos y otros, por ejemplo entre superdotación y talento académico; sólo cuando la superdotación dejó de verse desde la perspectiva monolítica (Terman) pudo apreciarse la diferencia entre ambos grupos (Carreras, Protocol… y Castelló & Martínez, 1998).

Superdotados

Las personas superdotadas (a menudo se olvida que los niños se convierten en adultos, y que esos adultos llevan consigo semejante carga, hayan sido o no adecuadamente atendidos en la escuela), en general presentan los siguientes rasgos:

• Un alto rendimiento se relaciona con todos los recursos intelectuales y cognitivos, cosa que posibilita una producción eficaz en cualquier ámbito (eso que se llama inteligencia general, o factor g, y que no encaja demasiado bien con las inteligencias múltiples). Este rendimiento se manifiesta sobre todo en el razonamiento verbal y matemático, y en la aptitud espacial, pero el sujeto superdotado dispone de recursos múltiples que puede combinar para solucionar problemas que no admiten un único recurso (Martínez, 2013: 7). La manifestación de este alto rendimiento intelectual general se manifiesta en un elevado CI (130 o más; según unos autores desde 120, o desde 140 según otros), pero la tendencia actual es a no darle tanto peso específico ni en la definición ni en la evaluación de la superdotación. Todo esto posibilita un alto rendimiento escolar, dado que pueden aprender en un tiempo inferior a la media y en un nivel superior de profundidad, una mayor cantidad de contenidos y con una gran facilidad para relacionarlos entre sí (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8; Feenstra, 2004: 169). De ahí la confusión entre superdotación y talento académico.
• Alto nivel de creatividad, como antes se ha explicado: son originales y poco corrientes (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). En edades tempranas no les suele gustar colorear dentro de las líneas, y sus productos de plástica suelen ser muy detallados (Feenstra, 2004: 169). Es frecuente que en los alumnos superdotados haya dominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predomine en ellos el pensamiento divergente, que es un factor de creatividad (Feenstra, 2004: 183-184).

• Implicación: son capaces de volcar una gran cantidad de energía en la satisfacción de su curiosidad, resolver un problema o hacer una actividad que les interesa. Alto nivel de perseverancia y capacidad de llevar varios proyectos a la vez (Carreras, Valera & Reig, 2006: 8). Les gusta agotar los temas que les interesan, llegar al fondo de las cosas (Feenstra, 2004: 170).

Hasta aquí tenemos los elementos que constituyen la propuesta de Renzulli, la teoría de los anillos mediante la cual se define la superdotación: alto rendimiento intelectual, altos niveles de creatividad y una elevada implicación en las tareas emprendidas, tres factores que se interconectan para desembocar en la superdotación o, mejor, el comportamiento superdotado.

Anillos de Renzulli

La capacidad intelectual no es preponderante, sino que está necesariamente combinada con los otros dos factores (Genovard & Castelló, 1990: 105). Generalmente se piensa que sólo un alto CI desemboca en la superdotación, cuando en realidad cada una de las tres áreas tiene un papel esencial en el comportamiento superdotado (Carreras, Valera & Reig, 2006: 5). La ventaja de este modelo es que exige una combinación de aptitudes que permite la interacción del pensamiento convergente y el divergente, dando lugar a una forma de procesamiento cuantitativamente distinta, y donde se diferencian claramente los talentosos de los superdotados: superdotación se refiere a competencia general, mientras que el talento respondería al concepto de superdotación del enfoque monolítico, es decir, a un alto rendimiento en una destreza específica, en una o diversas áreas académicas (Genovard & Castelló, 1990: 105).

No hay duda de que los sujetos superdotados manifiestan otras variables en su estilo de aprendizaje o en su conducta emocional: en general, presentan una elevada predisposición al aprendizaje y motivación, curiosidad y tendencia a hacer preguntas; sus intereses son diferentes a los de sus compañeros, saben mucho sobre temas que no entran en el área de intereses normales de sus compañeros de curso, suelen detestar los ejercicios repetitivos y monótonos, no les gusta memorizar y prefieren aprender de forma activa y participativa (autodescubrimiento), y pueden presentar problemas de caligrafía porque generalmente no se interesan por los aspectos formales del trabajo (Feenstra, 2004: 170, 173 y 179). Esto redunda en rendimientos menores de lo esperable, e incluso hay altos niveles de fracaso escolar, sobre todo cuando estos alumnos no se han detectado y la desmotivación y el bajo rendimiento se atribuyen a otras causas (falta de atención, desinterés, por ejemplo). Si el rendimiento escolar es bajo, estos niños pasan desapercibidos en las aulas, los maestros no suelen reconocer en ellos la posibilidad de que sean superdotados (pues esperan rendimientos escolares muy altos), y se aleja aún más la posibilidad de una intervención oportuna. De ahí la importancia de una adecuada estrategia de detección e identificación de estos casos.

Por otro lado, las niñas superdotadas pueden ceder a la presión social más fácilmente que los niños, y llegan a bajar su nivel académico con el fin de no destacar y ser desplazadas del grupo excepcional. Las niñas superdotadas suelen pasar más desapercibidas que los niños en las aulas, lo que explica que hay quien crea que la superdotación es un fenómeno predominantemente masculino (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9).

Finalmente, los niños superdotados pueden presentar diferentes niveles de disincronía emocional: diferencias entre el nivel intelectual, superior al que corresponde a su edad, y el desarrollo emocional, que suele estar en la fase correspondiente a su edad biológica, a lo que se puede añadir una gran sensibilidad. Esto confunde a padres y maestros, e incluso a profesionales de la psicología infantil, que pueden asociar estos problemas con una falta de maduración de la personalidad, errando entonces todo diagnóstico y la posterior intervención terapéutica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 9). El niño superdotado tiene dificultades para realizar algo que la mayoría de niños consigue sin problemas: reconocerse a sí mismo a través de entorno escolar; no lo tiene fácil, no puede compararse bien con sus compañeros (Feenstra, 2004: 171).

Talentosos

Los niños y niñas talentosos son diferentes de los superdotados; los superdotados manifiestan altas capacidades en casi todos los ámbitos cognitivos, mientras que los talentosos se restringen a un arco más estrecho, y se caracterizan por su especificidad (Martínez, 2013: 7). Asimismo, el talento se define como la capacidad focalizada en un determinado aspecto cognitivo o destreza conductual (Genovard & Castelló, 1990: 103).

La clasificación de los talentos (simples y complejos) es más o menos la que sigue (Martínez, 2013: 7):

• Académico
• Psicomotriz o deportivo
• Artístico-figurativo
• Social
• Lógico
• Creativo
• Matemático
• Verbal

Lo más interesante de esta agrupación de altas capacidades es su similitud con la clasificación de las inteligencias múltiples, e incluso el solapamiento de ambas perspectivas en cuanto a las estrategias de intervención en el aula. La diferencia entre el concepto de talento y el de las inteligencias múltiples radica en que éste último es  más abierto, no se refiere a la parte excepcional de la población sino a la parte media, normal, general, etc. La gran aportación de Gardner consiste en dar a cada persona un perfil único, llámesele intelectual o de talento, no importa la nomenclatura, y en considerar que la identificación de tal perfil debe seguir de una intervención escolar específica, dado que cualquier persona es única también (sobre esta cuestión, véase mi comentario sobre el libro de Gardner, en ese enlace:http://escuelaconcerebro.jimdo.com/rese%C3%B1as/inteligencias-m%C3%BAltiples-de-h-gardner/).

Precoces

La precocidad es más bien una característica evolutiva: el niño tiene un desarrollo más rápido, manifiesta recursos intelectuales más altos que sus compañeros de la misma edad, mientras dura la maduración. Pero al finalizar el proceso madurativo, se mantiene en los niveles normales. Sin embargo, hay que tener en cuenta que la precocidad es un síntoma de altas capacidades (superdotación o talento), que casi todos los niños con altas capacidades han sido precoces, y la mayoría de los niños precoces acaban manifestando superioridad en algún área, por lo cual debe considerarse un indicio y debe hacer saltar la alerta en los mecanismos de detección e identificación escolares, porque tarde o temprano el niño o niña precoces necesitarán una atención específica (Carreras, Valera & Reig, 2006: 13, y Martínez, 2013: 7).

Detección e identificación

El principal obstáculo en los procesos de detección e identificación de alumnos con altas dificultades reside, a nuestro entender, en que las estrategias escolares están orientadas a los identificar dificultades, pero no capacidades. Se trata, además, de un obstáculo de mayor calado de lo que aparenta: los alumnos con altas capacidades pasan desapercibidos y son desatendidos, pero los alumnos con dificultades se ven sometidos a un refuerzo que insiste en corregirlas, sin reparar en sus posibles capacidades alternativas. Las propuestas de Gardner (y mucho antes las de Neill) pretenden corregir esta carencia de la escuela, porque los alumnos con dificultades tienen, a buen seguro, capacidades en áreas que pasan desapercibidas porque quedan fuera del currículum normal de la escuela. De hecho, una posible vía de intervención, el enriquecimiento aleatorio, tiene puntos de similitud con las propuestas didácticas de Gardner y también con las de Neill, como se verá.

Un primer paso es la identificación de indicios sobre el grupo clase, a partir de la observación directa de las características que un niño con altas capacidades suele presentar (Genovard & Castelló, 1990: 107; Feenstra, 2004: 170), aunque son las personas cercanas las primeras en poder acceder a los indicios, y eso atañe primeramente a los padres (Martínez, 2013: 10). Los padres suelen ser detectores de indicios, especialmente en etapas tempranas, y a su favor está el hecho de que suelen pasar más tiempo son sus hijos en esas etapas que los maestros, y observan conductas que no se dan en la escuela y no están directamente relacionadas con el rendimiento escolar, y que los niños manifiestan mejor en el entorno familiar porque están relajados y no sometidos a las exigencias del rendimiento escolar (Genovard & Castelló, 1990: 117).

La identificación es rápida, porque no mide destrezas específicas, y es relativamente fácil de aplicar a nivel escolar y familiar. Los resultados son fiables porque son sólo indicadores de indicios, y no comprometen en absoluto la vida escolar del alumnado. Un resultado más riguroso se obtendría con mediciones más específicas y, por tanto, costosas e individualizadas, aplicadas sólo una vez han sido identificados los sujetos con indicios. Pero esas mediciones no deben limitarse a un estudio de CI porque, dada la complejidad de la cuestión, esta medición resulta obsoleta como criterio diferencial y puede derivar en identificaciones sesgadas social y culturalmente (Martínez, 2013: 6 y 10). La identificación de las altas capacidades, sigue la reciente guía, debe realizarse sobre toda la gama de las altas capacidades, aplicando instrumentos de evaluación variados, que eluda diferencias culturales y socioeconómicas, que evalúen la motivación del alumno, dado que es un factor esencial en el aprendizaje. Debería aplicarse ante cualquier indicio de conflicto, incluso ante un bajo rendimiento escolar (Martínez, 2013: 10).

En este punto, interesa que ningún sujeto excepcional pase inadvertido. Incluso hay legislación al respecto (Martínez, 2013: 5, para el caso de Catalunya); en esta guía actualizada abundan las recomendaciones a los centros escolares sobre la necesidad de cambiar algunas estrategias habituales en relación con el tema de las altas capacidades, la identificación de sujetos con indicios de poseerlas, la previsión de actuaciones adecuadas a cada caso, que deben reflejarse en los proyectos educativos de cada centro (PEC), actualizar la formación de los docentes, incrementar la relación y la confianza entre los centros y las familias, mejorar los planteamientos didácticos (metodologías), implementar protocolos de seguimiento desde los EAP, centrados casi exclusivamente en la identificación e intervención sobre alumnos con dificultades, pero no tanto en atender las capacidades del alumnado (Martínez, 2013: 4-5).

Llegados a este punto, cabe señalar que estas recomendaciones pueden entenderse en sentido general: mejorar los planteamientos didácticos, dar a las capacidades un mayor peso que a las dificultades de aprendizaje, incrementar la relación y la confianza entre centros y familias (es decir, escuchar a las familias, tomar en serio sus inquietudes, sus sospechas, sus necesidades). Al fin y al cabo, es esto lo que los usuarios esperan de un servicio público tan esencial. Pero es evidente que la escuela no asume esta tarea con eficacia: las estrategias descritas por los autores no se aplican, ni a nivel general ni individual. Por esta razón, las identificaciones acaban ocurriendo fuera de la escuela, cuando algún sujeto acaba siendo afectado por las consecuencias de no haber sido identificado a tiempo dentro: aburrimiento, desmotivación, depresión, no integración, no interacción, etc. La consecuencia es el 70% de fracaso escolar en este segmento de la población.

Los resultados académicos, por ejemplo, no deben ser tomados como indicio, porque los niños con altas capacidades no siempre tienen un gran rendimiento académico, no son excepcionales en los resultados, aunque en general sean buenos, salvo interferencias de otros factores, como la desmotivación. Puede ocurrir que un alumno laborioso y aplicado sea confundido con un superdotado, cuando es simplemente un alumno esforzado o quizás un talentoso académico; en cambio, un alumno superdotado puede sacar notas malísimas y tener una conducta indisciplinada, o simplemente tener notas mediocres. Si los docentes no interpretan adecuadamente los indicios de un alumno con altas capacidades, su conducta será confundida, sus inquietudes intelectuales (aburrimiento, desmotivación, rechazo de tareas monótonas, distracción) serán tomadas como faltas de disciplina (Feenstra, 2004: 170-171). En general, sus profesores los toman por niños normales, correctos, discretos, y los alumnos superdotados acaban rindiendo por debajo de sus posibilidades, que es el mayor riesgo escolar para un niño con altas capacidades que no llega a ser identificado, cosa que desemboca en insatisfacción académica e incluso personal (Carreras, Protocol…; Feenstra, 2004: 171).

Feenstra aporta un sencillo cuestionario que los docentes pueden rellenar a partir de su experiencia con el alumno, a partir del cual puede llegar a considerar los diferentes indicios para identificar o descartar a un alumno superdotado:

Breve cuestionario para la detección de indicios

Clave interpretativa

En la guía de la Generalitat de 2006 (Carreras, Valera % Reig, 2006) también hay diversos cuestionarios para docentes, padres, alumnos implicado e incluso compañeros de clase. En la bibliografía se ha incluido el enlace de la versión digital de esta guía.

Es muy importante no dejar pasar a un niño con bajo rendimiento que dé indicios de superdotación. Reconocer a este alumno puede ser vital, porque su posible superdotación podría pasar desapercibida durante muchos años o el resto de su vida. Feenstra recomienda insistir en estos casos y revisar los indicios, sobre todo si (Feenstra, 2004: 173-175):

• Presenta dificultades de concentración.
• Demuestra actitud soñadora en clase. Actitud desinteresada en las clases.
• No tiene buena disposición por las tareas escolares. No le gusta hacer los deberes.
• Los resultados académicos empeoran, o son muy variados, sorprendentemente altos o sorprendentemente bajos. Los boletines trimestrales pueden parecer una quiniela.
• Comete errores (por negligencia, dejadez, mala presentación). Tiene mala caligrafía.
• Discrepancia entre el lenguaje hablado y el escrito.
• Trabajos extra de gran calidad (elaborar un tema sobre algo diferente, una investigación, etc.). Los temas que el superdotado elige suelen ser de un nivel más alto que el de sus compañeros, o se refieren a asuntos poco comunes. Al ofrecerle materias nuevas se siente más interesado de lo habitual.
• Tendencia a enfermar; falta muchas veces a clase, se siente indispuesto, e incluso puede resistirse con fuerza a ir al colegio (fobia escolar).

En ocasiones, la detección se produce a partir de informes o pruebas realizadas por otro motivo, como alteraciones de conducta en el aula, o alteraciones en el rendimiento habitual del alumno (Carreras, Valera & Reig, 2006: 4). Pero si estas actitudes han perdurado durante mucho tiempo sin ser tratadas adecuadamente, puede ser muy difícil cambiarlas porque han enraizado en la personalidad del alumno (Feenstra, 2004: 174). Ahí tenemos un camino directo al fracaso escolar y personal.

La edad de identificación puede ser muy temprana. Hay cuestionarios que pueden servir de orientación a padres y educadores. En la Guia de la Generalitat de Catalunya de 2013 se incluyen cuadros de desarrollo avanzado para niños de 0 a 3 años (Martínez, 2013: 12) y un cuadro de características de niños con altas capacidades entre los 2,5 y los 5,5 años (Martínez, 2013: 13-14).

La guía incluye cuestionarios para la identificación de niños con altas capacidades de 3 a 4 años, (Martínez, 2013: 15-16); de 5 a 8 años (Martínez, 2013: 17-18); y de 9 a 14 años (Martínez, 2013: 19-20), accesibles a padres y docentes. También incluye cuestionarios para la identificación de altas capacidades a partir de ciclo medio de primaria, tanto para alumnos como padres y maestros (Martínez, 2013: 30-36). Un siguiente paso es la evaluación profesional, si cabe, de los indicios detectados, tarea que han de llevar a cabo los profesionales correspondientes, para los cuales también hay información en esta guía (Martínez, 2013: 37-40).

Esta guía es más avanzada que las anteriores, ya que proporciona cuestionarios para detectar inteligencias múltiples desde el primer ciclo de primaria, tanto para alumnos, como padres y maestros (Martínez, 2013: 21-29).

Bibliografía

CASTELLÓ, A, & MARTÍNEZ, M. (1998): Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.

CARRERAS, Protocol d’identificació de nens amb altes capacitats intel·lectuals. Documento elaborado por el Grup de treball de Superdotació i Altes Capacitats (GTSAC), y el Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya. Se puede leer en pdf en este enlace del Col·legi oficial de Psicòleg de Catalunya (http://www.copc.org):http://www.copc.org/Documentos/files/Seccions/EDUCACI%C3%93/protocol.pdf; así como en este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvZVZmd2tjMC1nSGM/edit?usp=sharing.

CARRERAS, VALERA i REIG (2006): Guia per a la detecció i intervenció educativa en els alumnes amb altes capacitats intel·lectuals. Col·legi Oficial de Psicòlegs de Catalunya i Col·legi de Pedagogs de Catalunya. Puede leerse en pdf en este enlace:http://www.mentor.cat/guiaaacc.pdf; también en este otro:https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvN1RSUUhqSkd4YVk/edit?usp=sharing.

FEENSTRA, C. (2004):El niño superdotado. Cómo reconocer y educar al niño con altas capacidades. Barcelona, Medici.

GARDNER, H. (2011):Inteligencias múltiples. La teoría en la práctica. Barcelona, Paidós. Edición original del año 1993.

GENOVARD, C. & CASTELLÓ, A. (1990): El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Madrid, Pirámide, 1990.

MARTÍNEZ, M. (coord.) (2013): Les altes capacitats: detecció i actuació en l’àmbit educatiu. Generalitat de Catalunya, Det. d’Ensenyament. Barcelona, 2013. Versión en pdf en este enlace:http://www20.gencat.cat/docs/Educacio/Home/Departament/Publicacions/Col_leccions/Materials_atencio_diversitat/Altes_capacitats/Altes_capacitats.pdf; también este otro: https://docs.google.com/file/d/0B75X7ZHKmZyvQ3pObThFWWlKYkE/edit?usp=sharing.

NEILL, A. S. (2010): Summerhill. México DF, Fondo de Cultura Económica (tercera reimpresión de la segunda edición, de 2004; la primera edición fue en 1963, y la edición original inglesa en 1960).